Élet és tudomány

Neurodidaktika, avagy az agykutatás kihívásai a pedagógia számára - Az iskola dícsérete (?)

Megjelent az Élet és tudomány 2009. júniusi számában

Írta: Nemes Gáspár

A Gehirn&Geist folyóirat egy-egy számát, azok kiemelt témáit rendszeresen bemutató recenziók eddigi formájától némiképp eltérően, kövekező három Agy és Elme-cikkünkben a G&G 2008. utolsó negyedévének számait, legizgalmasabb írásait tekintjük át összefoglalóan, egyben felhívjuk a tisztelt olvasók figyelmét néhány, az itthoni közönség számára eddig talán nem vagy kevésbé ismert, a G&G aktuális témáihoz kapcsolódó jelentősebb német könyvre is.

A müncheni Ludwig-Maximilians-Universität pszichológiai és pedagógiai kara „Bildung? Bildung!…” címmel 2007-ben egy igen fontos és izgalmas előadássorozatot rendezett a „Bildung” (oktatás-képzés-tanítás-műveltség) fogalom- és jelentéskörét felölelő kognitív neuropszichológiai-pedagógiai, didaktikai, szociál­etikai-ökonómiai, kulturális-evolúciós és kommunikáció-média­leméleti aspektusainak aktuális végiggondolására a fenti területek legjelentősebb, nemzetközileg is meghatározó német kutatóinak részvételével. A müncheni egyetem honlapján megtekinthető, hűvösen steril német professzionalizmussal előadott referátumok közül messze kiemelkedik az evolúciós antropológia, az evolúciós, illetve etnomedicína és etnobotanika, a humánetológia és a kulturális-összehasonlító kogníciókutatás egyik legismertebb – és mindnyájunk örömére néhány magyarországi projektben is résztvevő – alakjának, Wulf Schiefenhövel professzornak „Tudás iskola nélkül – Tanulás tradicionális melanéziai társadalmakban” c. előadása. Csodálatos és mélyen elgondolkodtató példák sorozatát mutatja be a professzor arra, hogy ezek a kis fickók milyen páratlan hatékonysággal képesek az életük megszervezéséhez szükséges tudásokat a gyerekeiknek továbbadni. A környezetükben megtalálható természetes anyagokból maguk készítette egyszerű használati tárgyaik, a táncos-éneklős-narratív társasjátékaik, a rendkívül finoman fejlett kognitív reprezentációs képességekről tanúskodó csapdakészítési technikáik, vagy éppen a szociális és természeti környezetükben való eligazodáshoz elengedhetetlenül szükséges átfogó és nagyon pontosan működő taxonómiai módszereik egy olyan megbízható és eredményes tudástranszferről árulkodnak, amely igencsak gondolkodóba ejti az európai kulturális mintázatokban mozgó embert, látva a saját iskolarendszerének egyre aggasztóbb tartalmi-funkcionális válságjelenségeit. A fejlett nyugati társadalmak nagy büszkesége, a populáció optimális működését szolgáló képességek, tudás- és viselkedésminták, illetve stratégiák átadására, megszerzésére, elsajátítására intézményesített iskolarendszer és pedagógusképzés komoly és életveszélyes deficiteket halmoz fel hosszú évek, évtizedek óta. A freiburgi egyetemi klinika orvos-pszichiáter professzorát, a többek között a tükörneuronok felfedezéséről, a szociális agy és a szociális-kognitív idegtudomány alapvetéseiről, a Richard Dawkins-féle szociobiológiai paradigma kritikájáról írt könyvei által egész Németországban jól ismert és népszerű Joachim Bauert azzal bízta meg a német kormány, hogy egy 2004-től 2008-ig tartó átfogó projekt keretében az általa vezetett munkacsoport térképezze fel a német iskolák helyzetét, főleg a tanárok – és persze a diákok – pszichés-mentális, illetve testi egészsége szempontjából. Az elsősorban a depresszió klinikai aspektusaival, a szorongásos és pszichoszomatikus megbetegedések, különösen a burn out-szindrómával foglalkozó Bauer professzor – aki jelenleg is hasonló nagy állami tanár-egészségügyi projektekben dolgozik – az eddigi eredményeit „Az iskola dicsérete” c., hét – ahogy az alcímben áll – „perspektívát” tartalmazó könyvében foglalja össze. Lesújtó a kép… Kiégett, mentális, pszichés és emocionális roncsok, szakmailag motiválatlan és egyben a diákokat hatékony tanulásra, konstruktív együttműködésre motiválni képtelen, az iskolákban rohamos mértékben növekvő pedagógiai-pszichológiai és pszichiátriai problémákat, tanulási és viselkedési zavarokat felismerni és megfelelően kezelni nem tudó tanártársadalom kezében van a felnövekvő generáció. Joachim Bauer szerint ahhoz, hogy az iskola nevű mega-projekt a hatékonyan működő tanítás-tanulás, az egészséges kognitív-érzelmi fejlődés, a szocializáció, vagy a társas intelligencia kialakulásának komplex folyamatait sikeresen tudja irányítani, halaszthatatlanul szükség van az „iskola neurobiológiájára”. Ezzel persze darázsfészekbe nyúl a professzor, és belecsöppenünk egy egész Németországban folyó igen heves össztársadalmi vitának a kellős közepébe, amelyről többek között a Gehirn&Geist 2008. decemberi száma is beszámol „A holnap iskolája – Hogyan tanulnak a legjobban a gyerekek: pedagógusok és agykutatók válaszolnak” címmel. Az egyik, a berlini pszichológus és tudományos újságíró, Nikolas Westerhoff által jegyzett „Neurodidaktika a próbapadon” c. írás – ugyan meglehetősen elnagyoltan – ezeket a pozíciókat veszi számba, de ennél is sokkal használhatóbb körképet kapunk – sok más nagyon hasznos és informatív egyetemi, kutatóintézeti és egyéb internetes fórum mellett – a Ralf Caspary által szerkesztett „Lernen und Gehirn – Der Weg zu einer neuen Pädagogik [Tanulás és agy – Az út egy új pedagógia felé]” c. tanulmánykötetben. Az itt található írások a nyilvános viták prominens szereplőinek nézeteit foglalják csokorba, nézzünk bele.

A talán legmarkánsabb, kimondottan provokatív pozíciót az ÉT olvasói számára már jól ismert ulmi pszichiáterprofesszor, Manfred Spitzer fogalmazza meg, aki egyben az egyik legjelentősebb német tudástranszfer-központ létrehozója és vezetője is:
„Aki érti, hogyan működik egy motor, az jobban meg is tudja azt javítani. És ez ugyanúgy vonatkozik a szívre és a vesére is. Vagy, közelítve a témánkhoz, az az edző, aki valamelyest érti a keringés, az izmok és a szalagok működését, jobban képes fitté tenni a sportolót, mint aki mindezekről semmit sem tud. Mert hát persze jó tanácsok és tapasztalatok léteznek tudomány nélkül is. De csak a tudomány által jöhet létre véleményekből és szubjektív tapasztalatokból biztos tudás és helyes cselekvés.  Az agykutatás nem csak azt bizonyítja, hogy tanulásra születtünk és hogy nem tudunk másképp működni, mint hogy életünk végéig tanulunk. Megmutatja nekünk a sikeres tanulás feltételeit is a különböző életszakaszokban. Ezzel lehetővé teszi számunkra, hogy jobban megértsük önmagunkat, a szó legjobb értelmében. Ideje kihasználnunk saját magunk jobb megértését az élethelyzeteink kialakításában. Egyszerűen nem engedhetjük meg magunknak tovább, hogy legfontosabb ökonómiai erőforrásainkat – az emberi agyakat – úgy kezeljük, mintha semmit sem tudnánk annak működéséről.”

Spitzer professzor komolyan veszi a felvállalt feladatot. Az ulmi tudástranszfer-központ létrehozása, a bajor tudományos televízióban folyó nagyon népszerű Geist und Gehirn [Elme és agy] c. előadás-sorozata, vagy a Nervenheilkunde [Ideg­gyógyászat] c. általa szerkesztett tekintélyes szakfolyóiratban megjelenő rendszeres tárcái és számos fontos szakkönyve  mellett egy igen hasznos ajándékkal is meglepte a fenti problémák megoldásában érdekelt szakembereket: megírta az azóta már sokadik kiadást megért „Lernen – Gehirnforschung und die Schule des Lebens” [Tanulás – Agykutatás és az élet iskolája] c., a németországi pedagógusok (és persze szülők, érdeklődő laikusok stb.) között a tanulás neurobiológiájának bibliájaként aposztrofált vaskos sikerkönyvét, amely a „nürnbergi tölcsér” ismert metaforájával jellemezhető – és sok teljesen megtévesztő, az emberi agy tanulási mechanizmusait abszolút félreértő, meghamisító turbó-nyelvtanulási és egyéb csodamódszer, tanulási segédanyag stb. formájában komoly károkat okozó –  tanulás-tanításelméleti felfogások kritikáját tartalmazza. Spitzer könyvéből nem az unalmas neurobiológia tankönyvek száraz és vértelen nyelvezete köszön vissza. Ő, aki az agy tanulási mechanizmusait pontosan ismeri, a gyakorlatban is bizonyítja, hogyan kell valamit úgy megtanítani, hogy az valóban beépüljön, megszólítson, együttgondolásra motiváljon.
Hiszen ha tudjuk, hogy például mi történik idegennyelv-tanulás közben az agyban a szabályos és rendhagyó ragozású igék feldolgozása, egy szintaktikailag helyes mondat generálása, a helyes kiejtés elsajátítása során; ha tisztában vagyunk azzal, hogyan tárolja, illetve hívja le az emlékezet a történelemórán mechanikusan bemagolt évszámokat, illetve a különböző történelmi szereplők cselekvései mögött meghúzódó pszichológiai motivációk közösen megbeszélt magyarázatait; ha tudjuk, hogy földrajz­órán Budapest közlekedését nem a szemantikai, hanem az epizodikus emlékezetben tárolva és onnan előhívva érdemes igazán használható formában tárgyalni (például nem tankönyvből tanulják meg azt a diákok, hanem mondjuk az osztálykiránduláson, személyesen megtapasztalva); ha tisztában vagyunk az érzelmek szerepével az irodalomórán tárgyalt művek hermeneutikai kontextusában és nem irodalomtörténeti-filológiai zsonglőrködéssel untatom hetedik órában a fáradt és éhes tiniket; valamint ha ismerjük a festékkel, ceruzával a papíron való nyomhagyásnak és ezen algoritmusok kognitív reprezentációs cselekvéstervezési-irányítási mechanizmusainak összefüggéseit, akkor a tananyag (tankönyvek és segédanyagok) megszerkesztése, az óra felépítése, a számon­kérés, a begyakorlás, a készségek elsajátítása és egyéb didaktikai folyamatok valóban jelentős mértékben optimalizálhatók. Mert ez – szakma! És idézzünk csak ide további igen jelentős instanciákat, mint pl. a brémai agykutató központ világhírű vezetőjét, Gerhard Roth professzort, aki azt mondja:
„Egy jó pedagógus számára tartalmilag nincs semmi új abban, amit itt előadok. A megismerés-kutatás sokkal inkább abban áll, hogy időközben jobban meg tudjuk mutatni, miért működik mindaz, amit egy jó pedagógus tesz, és miért nem működik az, amit egy rossz pedagógus csinál. (…) Az agykutatás csak segítséget nyújthat, de nem pótolhatja a pedagógiát.”  

Roth professzor mondatai ugyanakkor már át is vezetnek minket az „ellentábor” szerintünk meglehetősen gyenge, a saját relevanciakörét szép lassan teljesen elveszítő és kompenzációs kényszertől szenvedő érveinek területére.

Elsbeth Stern, a zürichi elitegyetem, az ETH professzora például óriási vehemenciával támadja Manfred Spitzert és paradigmatársait minden lehetséges fórumon. A két neves brit kutató, Uta Frith és Sarah-Jayne Blakemore „The Learning Brain” c . alapművének német kiadásához, a „Wie wir lernen – Was die Hirnforschung darüber weiß” [Hogyan tanulunk - amit erről az agykutatás tud] írt, időközben elhíresült előszavában (melynek külön címe is van: Az agy az osztályeremben) pl. nagyon határozott és csípős kritikával elhatárolódik a tudástranszfer-központok szerinte szakmailag hibás célkitűzéseitől, valamint a neu­rodidaktika fent idézett elkötelezett úttörőitől. Ez a kitűnő tudós azonban szerintünk teljesen félreérti Spitzer, Roth, Bauer és a többiek alapvetéseit, és egy olyan neurobiológiai redukcionista álláspontot bírál, amely soha nem volt a sajátja az előbb említett szerzőknek. Sőt, nézetünk szerint pont az ellenkezője az igaz: a fenti szerzők és jónéhány más, a neurodidaktikai vitában részt vevő kiváló idegtudós és neuropszichológus épp a szociális-kognitív idegtudomány, a kulturális pszichológia és az interperszonális neurobiológia paradigmájából kiindulva értelmezi a tanítás-tanulás folyamatának agyi mechanizmusait és tekinti a tanulást egy komplex social-brain-aktusnak.

Az Elsbeth Stern-féle gondolkodás elkötelezettjei elsősorban tehát azzal támadják a neurodidaktikát, hogy ezek a laborkísérletekből konkrét tanítási recepteket akarnának levezetni és magukat „jobb pedagógusnak” tartják. Sternt idézzük a 2004-ben megjelent „Mennyi agy kell az iskolának?” című írásából:
„Nincs szükség nagy új elméletekre; ezek már megvannak. (…) A neurodidaktikusok eddig nem tettek le olyan új eredményeket az asztalra, melyek arra késztetnék a pedagógusokat, hogy valamennyire átalakítsák a tanítási módszereiket. Valójában egy rövid visszatekintés a pedagógia történetére azt mutatja: elméletekben és jó szándékokban soha nem volt hiány.”     

A Stern-hívek érvei így folytatódnak: a modern pedagógia előharcosai már mindent elmondtak, megfogalmaztak mindabból, amit a neu­rodidaktika és a tanulás-tanítás neurobiológiájával foglalkozó szakemberek állítanak. Rotterdami Erasmus pl. azt javasolta a tanároknak, hogy ne terheljék túl tartalmakkal a diákjaikat, a kevesebb néha több. A híres humanista azt is tudni vélte, hogy aki szorongás nélkül tanul, az eredményesebb lesz. Rousseau a gyerekeket természetüknél fogva kíváncsinak és tudásra szomjazóknak tartotta, és úgy gondolta, hogy a kognitív fejlődési szintjüknek megfelelő módon kell őket nevelni. Pestalozzi egy „szemtől szembe, szívtől szívhez” szóló tanulás mellett érvelt, vagyis szerinte a tanulásnak egyfajta lelki rokonságra épülő bizalmi viszonynak, egy a tanár és diák közötti didaktikus párbeszédnek, olyan kalandutazásnak kell lennie, amely minden érzékszervünket megszólítja. Vagy itt van a híres reformpedagógus, Maria Montessori, akinek véleménye szerint a kíváncsiság és a kreativitás csak egy oldott, játékos atmoszférában bontakozhat ki, amelyben a tanár szerepe elsősorban az, hogy arra ösztönözze a diákokat, hogy egyfajta önfeledt játékos tanulás formájában szabadon engedhessék a fantáziájukat és megmutathassák, mire képesek. Első hallásra valóban az az érzésünk, mintha a mai úttörő neurodidaktikusokat hallanánk, és mintha tényleg nem lenne semmi új a nap alatt.
De Spitzerék nem egészen ezt mondják. Azt állapíthatjuk meg ugyanis, hogy a neveléstörténet valóban csodálatos elképzelései valahogy nem képesek igazán hatékonyan beépülni a mindennapi pedagógiai-didaktikai gyakorlatba. Ennek egyik legfontosabb oka – sok más, itt nem részletezhető tényező mellett – valószínűleg a korábbi neveléselméleti és pedagógiai-pszichológiai rendszerek alapját képező antropológiai modellekben rejlik. Az emberi agy és elme működését – ill. annak zavarait – elsősorban a mai evolúciós-kulturális pszichológia és antropológia, az evolúciós pszichiátria, a legújabb agyi képalkotó eljárások eredményeit is felhasználó szociális-kognitív idegtudomány paradigmái felől megközelítve azonban egy valóban kitűnően pragmatizálható modellt kapunk a tanulás-tanítás folyamatainak leírására, vezérlésére. Nagyon jó példa erre – és ezzel ki is lépünk az itt tárgyalt jelenségeknek csupán az iskola szférájára történő leszűkítésének hibás gondolatköréből – az agyi plaszticitás-kutatás legújabb eredményeinek beépülése az egész életen át tartó tanulás, a felnőttoktatás terültén. A fejlett nyugati államok átfogó és igen hatékony anti-aging-programjai többek között abból a felismerésből indulnak ki, hogy az agyunk életünk végéig megőrzi tanulási képességét. Az idősödő emberi agy kognitív-mentális-érzelmi működésének pontos ismeretében olyan, össztársadalmi szempontból rendkívül hasznos tanulási-képzési programok dolgozhatók ki, melyek segítségével ez az egyre növekvő réteg aktívan benn tartható a társadalomban egészen magas életkorig. Az idősödő emberek agyának karbantartása tehát a szó legtágabb értelmében igen fontos gazdasági tényező is. Egyrészt ugyanis így jelentős fogyasztói potenciálként jelen van a piacon a nyelvi kurzusoktól az utazáson át a kulturális és egyéb, a gazdaságot mozgató-élénkítő fogyasztási javak vásárlójaként. Másrészt az agy rendszeres tanulással garantált fittsége a leghatékonyabb antidementív eljárás, és az időskori szellemi leépülés lassítása az egészségbiztosítók és általában az egészségügy számára óriási megtakarításokat is jelent. De a gyakran és igen gyorsan átstrukturálódó munkahely-piac számára is óriási feladat az át-, illetve továbbképző programok hatékonysága szempontjából a már nem iskoláskorú generáció agyának tanulási mechanizmusait pontosan ismerő és ezen ismeretekre épülő pedagógiai-didaktikai tudások beépülése a képzési programokba.

Visszatérve az iskolához, megállapíthatjuk, hogy a korszerű neurobiológiai-pszichológiai ismeretekkel felszerelkezett tanárok sokkal alkalmasabbak az iskolában egyre gyakrabban előforduló szociális-kognitív, mentális, érzelmi zavarok felismerésére, a pszichológusokkal és pszichiáterekkel való hatékony együttműködésre, amelyre például a média- és komputergeneráció veszélyeztetettségének egyre aggasztóbb mértékét látva égető szükség van. Persze kiváló pedagógussá, rendkívül fejlett empátiával, elmeolvasási képességgel, szociális intelligenciával rendelkező és a szakterületét is kiválóan ismerő mestertanárrá semmiképp sem válhatunk csak azáltal, hogy elsajátítjuk az excellens idegtudományi és neurodidaktikai ismereteket. Hiszen mindegyikünk életében volt vagy van egy Berecz tanár bácsi, aki nem az agykutatás, a neuropszichológia legújabb eredményeinek ismerete és alkalmazása révén válik egész személyiségünket, gondolkodásunkat, alapvető habitusunkat meghatározó élménnyé. De a németországi felmérések lehangoló tényeit olvasva – és persze két évtizede gyakorló tanárként, illetve a tanárképzésben dolgozó kutatóként-oktatóként szerzett személyes tapasztalatok alapján azt sejtve, hogy egy nálunk elvégzett átfogó vizsgálat nem hozna sokkal szívderítőbb eredményt – megállapíthatjuk, hogy mind a már gyakorló tanárok, mind a tanárképzésben résztvevő hallgatók között egyre ritkábbak a Berecz tanár bácsik. Ezért – visszautalva Mandfred Spitzer gondolataira – megengedhetetlen az a luxus, hogy a jövő „elméit” egy – sajnos igen jelentős részarányban – kontraszelektív módon a pedagógus pályára kerülő, az agy tanulási mechanizmusairól, a gyerekek szociális-kognitív fejlődési folyamatairól, azok neurobiológiai és fejlődéspszichológiai hátteréről gyakorlatilag semmilyen ismerettel nem rendelkező, vagy teljesen korszerűtlen tudással bíró, alapvető ambíciók és motivációk nélküli tanári gárda kezelje. A bevezetőben említett Wulf Schiefenhövel professzor az ő kedvenc új-guineai pápuáiról, az eipo törzs tagjairól beszélve nem kevés malíciával jegyzi meg többször is az előadásában, hogy a mi igen fejlett és csúcstechnikákkal felszerelt iskoláinkban folyó tudás-átadás hatékonysága bizony sok szempontból összehasonlíthatatlanul gyengébb a kis pápuákénál…

„Tudás – iskola nélkül”, mondja az előadásának címe. „Jó tudás – jó iskolával” - mondjuk mi, és reméljük, hogy a saját jövőnk érdekében minél előbb megfigyelhető lesz egy az elhivatottságát igen korszerű szakmai professzionalizmussal alátámasztani tudó-akaró mentalitás elterjedése a hazai pedagógusképzésben és a magyarországi iskolákban.